話說“教學質量保衛(wèi)戰(zhàn)”作者：熊川武 一、“教學質量保衛(wèi)戰(zhàn)”之緣起 當下進行教育改革包括實施理解教育與自分教學的重要障礙之一是部分教師頭腦中根深蒂固的學生“自學、互幫（合作）低效”的觀念以及由此產(chǎn)生的抵制行為。在這些教師看來，課堂“自學”與“互幫”速度慢，效率低，往往花了時間，費了精力，而教學任務完不成，費力不討好。反之，教師自己講授，快慢得當，收放自如，能全面照顧知識點，容量大，可最大限度地完成教學任務。因此，他們對自學與互幫之類要么懷疑，要么公開否認，要么陽奉陰違，其動機似乎是要保證教學任務的完成（簡稱“教學質量保衛(wèi)戰(zhàn)”）。 應該說，這些教師擔心教學任務完不成而誤人子弟并影響教育質量，心地善良，無可厚非。但從實質上看，這些擔心是頗具諷刺意味的近乎“真理性”的誤解。說它近乎“真理性”，是因為它確實迷惑了許多教師，使他們信以為真。說它“頗具諷刺意味”，是它提倡的方法恰恰是比較低效的“滿堂灌”，難以確保教學任務的完成，相反合理組織學生自學與互幫等能明顯提高教學效率。也就是說，這些教學質量保衛(wèi)戰(zhàn)的“戰(zhàn)士們”長年累月地進行著事與愿違的教學質量“損害戰(zhàn)”。 事實勝于雄辯。且不說多年來許多學校實施理解教育與自分教學的實踐證明教學質量可以明顯提高。僅說前不久在江蘇省一些中學采用“實測對比”的方法檢測教學任務完成度以區(qū)分真假教學質量保衛(wèi)戰(zhàn)的情況。具體做法是，在上課前，教師編好當堂練習題，采用比較傳統(tǒng)的“講授方法”和“自分教學”分別對自己任教的兩個班施教，在課堂教學結束前5分至10分鐘進行“練習檢測”，然后各學習小組交叉當場評分或由教師與專家組成的檢測小組課后評分；過5天或半月后再用同一習題檢測。檢測結果使得許多自以為經(jīng)驗豐富熟練使用講授方法每次都能完成教學任務的教師“十分吃驚”，他們普遍的感受是“自己講得多學生獲得多的看法不成立”、“孩子聽課效率的高低與老師講授時間的長短不成正比”、“許多問題講與不講一個樣”，甚至有的老師得出了“自己講得多學生反而獲得少”的結論。請看這位數(shù)學老師的數(shù)據(jù)：當堂檢測自分教學班學生平均得6．41分（采用10分制，下同），講授方法班學生平均得分6．27分，5天后同題再測前者得9．27分，后者得7．6分。課后這位老師不無感慨地說“這次對比教學：在自分課堂里我講述的時間為13分鐘，而在常規(guī)課堂中我講了22分鐘（當時我在盡量控制自己少講），但是測試的結果卻是前者的課堂效率稍高，因為我講的時間短了，孩子們的獨立思考和實踐的時間多了，他們的問題也能及時暴露出來，能得到及時地糾正?！逼鋵?，仔細推敲這兩個班的成績，人們可以悟出其中的奧秘：當堂檢測分數(shù)的差距不大，幾乎可以忽略不計，而延后的檢測（5天后的檢測），差距拉大了，并有了顯著性。這意味著，自分教學發(fā)揮學生的自主性，讓他們自學與互幫，自己獲得的知識不僅保持較好，難以忘記，而且可以隨著復習等活動的開展，有更高的鞏固程度。 有鑒于此，現(xiàn)在需要弄明白是“老師講得越多學生獲得越多的誤解”是怎么樣形成的，和消除它的辦法。這自然涉及什么是“教學任務”和“完成教學任務”的標準等。 在現(xiàn)實教學中，部分教師雖觀念上想保衛(wèi)教學質量，實則在“損害”或“消耗”教學質量，背離了保衛(wèi)教學質量的初衷。比如有的教師缺乏“完成教學任務”的意識，很少主動地當堂檢測自己完成教學任務的真實情況，這能保衛(wèi)教學質量嗎？ 分析起來，造成這種現(xiàn)象的原因主要有：一是不懂得教學任務是由教學目標表現(xiàn)的，而教學目標是“教學中師生預期達到的學習結果和標準。” 也就是說，實現(xiàn)了教學目標才是完成教學任務。如果教師沒有設定具體的可衡量的教學目標，也就沒有評價完成教學任務的標準。翻閱今日許多教師的教案（自分教學稱之為指導教學書），“教學目標”中總是寫著幾乎要花數(shù)年甚至更長時間才能達成的宏大目標，諸如語文課的“培養(yǎng)學生的審美能力”，數(shù)學課的“發(fā)展學生的數(shù)學思維”。而恰恰沒有一堂課可以完成的“具體的”審美技能和數(shù)學思維方式，幾乎不具有可衡量性。這客觀上造成了教學任務的籠統(tǒng)性與模糊性。因此，當課堂教學結束時教師無法也不想比較準確地檢測教學目標達成度。二是根據(jù)教師的施教行為即“把書上的內(nèi)容都講完了”主觀判定教學任務完成情況。這是典型的“以教代學”即用教師的行為或表現(xiàn)代替學生的行為或表現(xiàn)，而不是“以學評教”即根據(jù)學生的“學習結果”判斷是否完成教學任務。此時教師眼中的教學任務就是教材上“呈現(xiàn)的內(nèi)容”即書上所寫的都是要完成的任務。因此，不分重輕、沒有詳略、更無取舍。平鋪直敘，面面俱到的行為比比皆是。講得越多，容量越大，任務完成得越好的見解普遍流行。三是組織學生做課堂練習只是讓其“鞏固知識”，而不是檢查教學任務完成情況。因而熟練了“滿堂灌”的教師大多常年自我陶醉且有比較穩(wěn)定的成就感。 有這類成就感的教師特別強調(diào)“教學容量大”，并認為呈現(xiàn)給學生的信息越多教學容量就越大。應該說，有必要的或者較大的教學容量，是教學規(guī)律的要求。但如果片面追求量的擴展，而忽視質的提升，尤其是不顧發(fā)展學生自主性和其它能力等而盲目追求大容量，到底是有利于還是有害于學生發(fā)展是值得探討的。那些重“量”輕“質”的教師，往往對這樣的嚴酷事實視而不見，比如入校時學習成績不及格的學生，三年后（初中或高中）畢業(yè)離校時他們有的成績毫無起色，有的甚至更低了，面對這樣的學生有的執(zhí)教者不僅耗無愧疚反而大言不慚地說自己完成了教學任務。 也許，不徹底消除這種精神勝利法或自我安慰劑，教學質量不可能提高，執(zhí)教者的成就感不可能長久，他們的良心也不會真正安寧。 要保衛(wèi)教學質量，必須師生齊動員，群策群力，針對現(xiàn)實教學中存在的問題攻堅克難，尋找行之有效的戰(zhàn)略。這里無力涉及教師觀念轉變和學生自主性發(fā)展之類，僅說與教學過程直接聯(lián)系的若干問題。 第一，教學目標要有數(shù)量標準，使教學任務的“邊界”非常清晰。試以教學初中數(shù)學課題“用一元一次方程求利潤”為例，它的數(shù)量化的認知目標（道德與感情目標同）可以寫成“70%的學生能分析利潤與售價和成本的關系并列方程求利潤”。在這里，“會列方程求利潤”是完成教學任務的“質”的標準，而70%是“量”的標準，兩者合一構成完成教學任務的可衡量的指標。用這個標準檢測自己是否完成了教學任務，即使結果不理想，也是“輸?shù)妹靼住薄?/span> 第二，由教學目標決定教學重點（或難點），不僅要在“指導教學書”上寫明“分析利潤的各種關系并列出相應方程”這個教學重點，而且要將之落實到教學行動中。那么，什么樣的教學行動才是突出了教學重點呢？ 一是銘記重點要“牢”，二是接觸重點要“快”，三是研學重點要“透”，四是練習重點要“精”。先說銘記重點要牢，教師要把書面的重點（寫在指導教學書上）記在心里，使之成為觀念并指導自己的行為。要力避書面的重點是一回事，上課卻是另一回事。次說接觸重點要快，開門見山直截了當進入重點，確保在“黃金時間”解決問題。所謂黃金時間是學生注意力高度集中的時段，中學生通常只有20來分鐘。機不可失時不再來，如若在進入教學重點前有過多的復習、推導、鋪墊和訓話等拖泥帶水的環(huán)節(jié)，待到學生的注意力開始分散再研究重點，其效果必將大打折扣。再說研習重點要透（為免重復，詳述在后）。四說練習重點要“精”，不僅要圍繞重點“選”題，運用重點（知識）“解”題，還要根據(jù)重點“編”題，走向解編一體。 第三，通過“自學互幫”研習教學重點，讓學生承擔完成起教學任務的責任。學生通過“自學”與“互幫”研習教學重點是完成教學任務的關鍵環(huán)節(jié)，因此要力求做到“透徹”。透徹的基本要求是能“變通”即能準確識別各種變式的意義，并能在新的情境中運用教學重點知識與技能。在這方面，教師要切實解決讓學生自學和互幫時“避重就輕”的問題即讓學生自學與互幫的都是“雞毛蒜皮”的東西，而把教學重點留給自己講授。這種做法，對學生不放心事小，打擊學生的積極性和浪費時間事大。 第四，把做課堂練習作為檢查完成教學任務的手段。新學內(nèi)容完成后，學生通常做練習。以往學生做練習是為了鞏固所學內(nèi)容，不無道理。但它另一個功能被忽略了即檢查完成教學任務的手段。現(xiàn)在要發(fā)揮它這方面的作用，當堂練習并檢查對錯率，使完成教學任務的情況高度明朗化，改變以往“沒有檢查憑感覺，自說自話事競成”的現(xiàn)象。 （二）“抓大放小”，學生發(fā)展空間更大 1．從確定的意義看，“大”指教學“重點”和“難點”以及相應的能力等，同時指“大多數(shù)”學生的問題?！靶 敝复我闹R與技能，特別是與教學“重點”距離較遠的信息，同時也指“少數(shù)”學生的問題，尤其是個別人的困惑。 “大”與“小”是對舉的相互轉化的。昨日之大，乃今日之小，今日之大，乃明日之小。 2．抓大放小，既可得大又可得小 |