話說“教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)”作者：熊川武 一、“教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)”之緣起 當(dāng)下進(jìn)行教育改革包括實施理解教育與自分教學(xué)的重要障礙之一是部分教師頭腦中根深蒂固的學(xué)生“自學(xué)、互幫（合作）低效”的觀念以及由此產(chǎn)生的抵制行為。在這些教師看來，課堂“自學(xué)”與“互幫”速度慢，效率低，往往花了時間，費了精力，而教學(xué)任務(wù)完不成，費力不討好。反之，教師自己講授，快慢得當(dāng)，收放自如，能全面照顧知識點，容量大，可最大限度地完成教學(xué)任務(wù)。因此，他們對自學(xué)與互幫之類要么懷疑，要么公開否認(rèn)，要么陽奉陰違，其動機似乎是要保證教學(xué)任務(wù)的完成（簡稱“教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)”）。 應(yīng)該說，這些教師擔(dān)心教學(xué)任務(wù)完不成而誤人子弟并影響教育質(zhì)量，心地善良，無可厚非。但從實質(zhì)上看，這些擔(dān)心是頗具諷刺意味的近乎“真理性”的誤解。說它近乎“真理性”，是因為它確實迷惑了許多教師，使他們信以為真。說它“頗具諷刺意味”，是它提倡的方法恰恰是比較低效的“滿堂灌”，難以確保教學(xué)任務(wù)的完成，相反合理組織學(xué)生自學(xué)與互幫等能明顯提高教學(xué)效率。也就是說，這些教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)的“戰(zhàn)士們”長年累月地進(jìn)行著事與愿違的教學(xué)質(zhì)量“損害戰(zhàn)”。 事實勝于雄辯。且不說多年來許多學(xué)校實施理解教育與自分教學(xué)的實踐證明教學(xué)質(zhì)量可以明顯提高。僅說前不久在江蘇省一些中學(xué)采用“實測對比”的方法檢測教學(xué)任務(wù)完成度以區(qū)分真假教學(xué)質(zhì)量保衛(wèi)戰(zhàn)的情況。具體做法是，在上課前，教師編好當(dāng)堂練習(xí)題，采用比較傳統(tǒng)的“講授方法”和“自分教學(xué)”分別對自己任教的兩個班施教，在課堂教學(xué)結(jié)束前5分至10分鐘進(jìn)行“練習(xí)檢測”，然后各學(xué)習(xí)小組交叉當(dāng)場評分或由教師與專家組成的檢測小組課后評分；過5天或半月后再用同一習(xí)題檢測。檢測結(jié)果使得許多自以為經(jīng)驗豐富熟練使用講授方法每次都能完成教學(xué)任務(wù)的教師“十分吃驚”，他們普遍的感受是“自己講得多學(xué)生獲得多的看法不成立”、“孩子聽課效率的高低與老師講授時間的長短不成正比”、“許多問題講與不講一個樣”，甚至有的老師得出了“自己講得多學(xué)生反而獲得少”的結(jié)論。請看這位數(shù)學(xué)老師的數(shù)據(jù)：當(dāng)堂檢測自分教學(xué)班學(xué)生平均得6．41分（采用10分制，下同），講授方法班學(xué)生平均得分6．27分，5天后同題再測前者得9．27分，后者得7．6分。課后這位老師不無感慨地說“這次對比教學(xué)：在自分課堂里我講述的時間為13分鐘，而在常規(guī)課堂中我講了22分鐘（當(dāng)時我在盡量控制自己少講），但是測試的結(jié)果卻是前者的課堂效率稍高，因為我講的時間短了，孩子們的獨立思考和實踐的時間多了，他們的問題也能及時暴露出來，能得到及時地糾正?！逼鋵?，仔細(xì)推敲這兩個班的成績，人們可以悟出其中的奧秘：當(dāng)堂檢測分?jǐn)?shù)的差距不大，幾乎可以忽略不計，而延后的檢測（5天后的檢測），差距拉大了，并有了顯著性。這意味著，自分教學(xué)發(fā)揮學(xué)生的自主性，讓他們自學(xué)與互幫，自己獲得的知識不僅保持較好，難以忘記，而且可以隨著復(fù)習(xí)等活動的開展，有更高的鞏固程度。 有鑒于此，現(xiàn)在需要弄明白是“老師講得越多學(xué)生獲得越多的誤解”是怎么樣形成的，和消除它的辦法。這自然涉及什么是“教學(xué)任務(wù)”和“完成教學(xué)任務(wù)”的標(biāo)準(zhǔn)等。 在現(xiàn)實教學(xué)中，部分教師雖觀念上想保衛(wèi)教學(xué)質(zhì)量，實則在“損害”或“消耗”教學(xué)質(zhì)量，背離了保衛(wèi)教學(xué)質(zhì)量的初衷。比如有的教師缺乏“完成教學(xué)任務(wù)”的意識，很少主動地當(dāng)堂檢測自己完成教學(xué)任務(wù)的真實情況，這能保衛(wèi)教學(xué)質(zhì)量嗎？ 分析起來，造成這種現(xiàn)象的原因主要有：一是不懂得教學(xué)任務(wù)是由教學(xué)目標(biāo)表現(xiàn)的，而教學(xué)目標(biāo)是“教學(xué)中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)。” 也就是說，實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)才是完成教學(xué)任務(wù)。如果教師沒有設(shè)定具體的可衡量的教學(xué)目標(biāo)，也就沒有評價完成教學(xué)任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。翻閱今日許多教師的教案（自分教學(xué)稱之為指導(dǎo)教學(xué)書），“教學(xué)目標(biāo)”中總是寫著幾乎要花數(shù)年甚至更長時間才能達(dá)成的宏大目標(biāo)，諸如語文課的“培養(yǎng)學(xué)生的審美能力”，數(shù)學(xué)課的“發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維”。而恰恰沒有一堂課可以完成的“具體的”審美技能和數(shù)學(xué)思維方式，幾乎不具有可衡量性。這客觀上造成了教學(xué)任務(wù)的籠統(tǒng)性與模糊性。因此，當(dāng)課堂教學(xué)結(jié)束時教師無法也不想比較準(zhǔn)確地檢測教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度。二是根據(jù)教師的施教行為即“把書上的內(nèi)容都講完了”主觀判定教學(xué)任務(wù)完成情況。這是典型的“以教代學(xué)”即用教師的行為或表現(xiàn)代替學(xué)生的行為或表現(xiàn)，而不是“以學(xué)評教”即根據(jù)學(xué)生的“學(xué)習(xí)結(jié)果”判斷是否完成教學(xué)任務(wù)。此時教師眼中的教學(xué)任務(wù)就是教材上“呈現(xiàn)的內(nèi)容”即書上所寫的都是要完成的任務(wù)。因此，不分重輕、沒有詳略、更無取舍。平鋪直敘，面面俱到的行為比比皆是。講得越多，容量越大，任務(wù)完成得越好的見解普遍流行。三是組織學(xué)生做課堂練習(xí)只是讓其“鞏固知識”，而不是檢查教學(xué)任務(wù)完成情況。因而熟練了“滿堂灌”的教師大多常年自我陶醉且有比較穩(wěn)定的成就感。 有這類成就感的教師特別強調(diào)“教學(xué)容量大”，并認(rèn)為呈現(xiàn)給學(xué)生的信息越多教學(xué)容量就越大。應(yīng)該說，有必要的或者較大的教學(xué)容量，是教學(xué)規(guī)律的要求。但如果片面追求量的擴展，而忽視質(zhì)的提升，尤其是不顧發(fā)展學(xué)生自主性和其它能力等而盲目追求大容量，到底是有利于還是有害于學(xué)生發(fā)展是值得探討的。那些重“量”輕“質(zhì)”的教師，往往對這樣的嚴(yán)酷事實視而不見，比如入校時學(xué)習(xí)成績不及格的學(xué)生，三年后（初中或高中）畢業(yè)離校時他們有的成績毫無起色，有的甚至更低了，面對這樣的學(xué)生有的執(zhí)教者不僅耗無愧疚反而大言不慚地說自己完成了教學(xué)任務(wù)。 也許，不徹底消除這種精神勝利法或自我安慰劑，教學(xué)質(zhì)量不可能提高，執(zhí)教者的成就感不可能長久，他們的良心也不會真正安寧。 要保衛(wèi)教學(xué)質(zhì)量，必須師生齊動員，群策群力，針對現(xiàn)實教學(xué)中存在的問題攻堅克難，尋找行之有效的戰(zhàn)略。這里無力涉及教師觀念轉(zhuǎn)變和學(xué)生自主性發(fā)展之類，僅說與教學(xué)過程直接聯(lián)系的若干問題。 第一，教學(xué)目標(biāo)要有數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)，使教學(xué)任務(wù)的“邊界”非常清晰。試以教學(xué)初中數(shù)學(xué)課題“用一元一次方程求利潤”為例，它的數(shù)量化的認(rèn)知目標(biāo)（道德與感情目標(biāo)同）可以寫成“70%的學(xué)生能分析利潤與售價和成本的關(guān)系并列方程求利潤”。在這里，“會列方程求利潤”是完成教學(xué)任務(wù)的“質(zhì)”的標(biāo)準(zhǔn)，而70%是“量”的標(biāo)準(zhǔn)，兩者合一構(gòu)成完成教學(xué)任務(wù)的可衡量的指標(biāo)。用這個標(biāo)準(zhǔn)檢測自己是否完成了教學(xué)任務(wù)，即使結(jié)果不理想，也是“輸?shù)妹靼住薄?/span> 第二，由教學(xué)目標(biāo)決定教學(xué)重點（或難點），不僅要在“指導(dǎo)教學(xué)書”上寫明“分析利潤的各種關(guān)系并列出相應(yīng)方程”這個教學(xué)重點，而且要將之落實到教學(xué)行動中。那么，什么樣的教學(xué)行動才是突出了教學(xué)重點呢？ 一是銘記重點要“牢”，二是接觸重點要“快”，三是研學(xué)重點要“透”，四是練習(xí)重點要“精”。先說銘記重點要牢，教師要把書面的重點（寫在指導(dǎo)教學(xué)書上）記在心里，使之成為觀念并指導(dǎo)自己的行為。要力避書面的重點是一回事，上課卻是另一回事。次說接觸重點要快，開門見山直截了當(dāng)進(jìn)入重點，確保在“黃金時間”解決問題。所謂黃金時間是學(xué)生注意力高度集中的時段，中學(xué)生通常只有20來分鐘。機不可失時不再來，如若在進(jìn)入教學(xué)重點前有過多的復(fù)習(xí)、推導(dǎo)、鋪墊和訓(xùn)話等拖泥帶水的環(huán)節(jié)，待到學(xué)生的注意力開始分散再研究重點，其效果必將大打折扣。再說研習(xí)重點要透（為免重復(fù)，詳述在后）。四說練習(xí)重點要“精”，不僅要圍繞重點“選”題，運用重點（知識）“解”題，還要根據(jù)重點“編”題，走向解編一體。 第三，通過“自學(xué)互幫”研習(xí)教學(xué)重點，讓學(xué)生承擔(dān)完成起教學(xué)任務(wù)的責(zé)任。學(xué)生通過“自學(xué)”與“互幫”研習(xí)教學(xué)重點是完成教學(xué)任務(wù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因此要力求做到“透徹”。透徹的基本要求是能“變通”即能準(zhǔn)確識別各種變式的意義，并能在新的情境中運用教學(xué)重點知識與技能。在這方面，教師要切實解決讓學(xué)生自學(xué)和互幫時“避重就輕”的問題即讓學(xué)生自學(xué)與互幫的都是“雞毛蒜皮”的東西，而把教學(xué)重點留給自己講授。這種做法，對學(xué)生不放心事小，打擊學(xué)生的積極性和浪費時間事大。 第四，把做課堂練習(xí)作為檢查完成教學(xué)任務(wù)的手段。新學(xué)內(nèi)容完成后，學(xué)生通常做練習(xí)。以往學(xué)生做練習(xí)是為了鞏固所學(xué)內(nèi)容，不無道理。但它另一個功能被忽略了即檢查完成教學(xué)任務(wù)的手段?，F(xiàn)在要發(fā)揮它這方面的作用，當(dāng)堂練習(xí)并檢查對錯率，使完成教學(xué)任務(wù)的情況高度明朗化，改變以往“沒有檢查憑感覺，自說自話事競成”的現(xiàn)象。 （二）“抓大放小”，學(xué)生發(fā)展空間更大 1．從確定的意義看，“大”指教學(xué)“重點”和“難點”以及相應(yīng)的能力等，同時指“大多數(shù)”學(xué)生的問題?！靶 敝复我闹R與技能，特別是與教學(xué)“重點”距離較遠(yuǎn)的信息，同時也指“少數(shù)”學(xué)生的問題，尤其是個別人的困惑。 “大”與“小”是對舉的相互轉(zhuǎn)化的。昨日之大，乃今日之小，今日之大，乃明日之小。 2．抓大放小，既可得大又可得小 |